Original:https://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm
Приглашенный адрес в «WEB98» Орландо Флорида, ноябрь 1998 г.
Старр Роксанн Хилц, Технологический институт Нью-Джерси
Copyright, 1998
РЕЗЮМЕ
Одним из потенциальных негативных последствий онлайн-курсов является потеря социальных отношений и чувство общности, которое обычно присутствует в традиционном кампусе. Доказано, что совместные учебные стратегии, требующие относительно небольших классов или групп, которые активно инструктируются преподавателем, необходимы для того, чтобы веб-курсы были столь же эффективными, как и традиционные курсы в классе.
1. Введение
Использование Интернета для предоставления образования «в любое время и в любом месте» часто упоминается под названием «асинхронные учебные сети» (ALN). Существуют две возможные модели использования ALN. Одной из моделей является «массовый рынок:» подражать предыдущим, в первую очередь «односторонним» способам дистанционного обучения, посылая материал студентам, получая обратно индивидуальные задания или материалы для тестирования и предоставляя некоторые средства ограниченной индивидуальной связи между Студент и преподаватель. Веб-страницы могут заменить видео для лекций, а электронная почта может заменить поверхностную почту для переписки студента-учителя, но это в основном одна и та же педагогическая модель. Это имеет преимущество перед учебными заведениями в том, что образование может быть очень «дешевым»: сотни или даже тысячи студентов могут быть размещены в одном курсе. Для оценки и общения могут быть наняты недорогие помощники.
Совершенно другая модель – использовать эту технологию для создания такого учебного сообщества, которое может возникнуть на хорошем семинаре для выпускников, где учащиеся учатся вместе и друг с другом, в сотрудничестве, а преподаватель организует темы, И работает в тесном сотрудничестве со студентами, готовящими свои проекты для презентации группе. В этой модели сам преподаватель непосредственно и активно участвует в содействии сотрудничеству и групповому взаимодействию между учащимися на ежедневной основе; И есть ограничения на количество студентов, которые могут быть успешно размещены в такой «обучающей сети» (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1994). Несмотря на то, что число учащихся примерно в два раза превышает число 10-15 человек, которые могут легко включаться в семинары, не затрудняя для всех активное участие во всех занятиях, тем не менее они делают «обучающую сеть» или «учебное сообщество» относительно дорогостоящими учебными мероприятиями выбор. Вопрос в том, стоит ли это? Действительно ли интерактивное совместное обучение превосходит использование Интернета для самостоятельного взаимодействия учащихся с учебными материалами? И как они соотносятся с традиционными классами различных типов (классный семинар в стиле семинара и массовый лекционный зал)?
Наши данные по этим вопросам ограничены, но в этом документе вкратце будут описаны некоторые исследования, которые были проведены, которые предоставляют некоторые данные для ответа на эти вопросы. Во-первых, однако, он рассмотрит характер совместного обучения и другие модели, а также некоторые вопросы, поднятые при посредничестве через Интернет.
2. Конец общества?
Вопросы, поднятые здесь, относятся не только к «академической» озабоченности; они все чаще поднимаются в средствах массовой информации и становятся предметом широкой общественной озабоченности. Рассмотрим, например, довольно сенсационные заголовки, используемые для описания выпуска некоторых предварительных результатов исследования интернет-пользователей в Питтсбурге. «Исследователи находят печальный, одинокий мир в киберпространстве (The New York Times, см. Рисунок 1) и« Исследование: интернет вызывает депрессию »(The Washington Post – см. Http://search.washingtonpost.com/wp-srv/WAPO/19980831 / V000514-083198-idx.html), безусловно, заставит потенциального преподавателя или студента остановиться до регистрации онлайн-курса.
Вопросы, поднятые в исследовании Карнеги-Меллона интернет-пользователей Питтсбурга, являются серьезными, но сенсационность вызывает беспокойство. Как заметил мой коллега Джон Винер из онлайн-комментария: «Я думаю, создатель этого заголовка должен быть отправлен на доску и сделал 100 писем:« Корреляция не обязательно подразумевает причину ».« Еще важнее то, , Статистическая значимость путается с существенным значением. С каких это пор сокращение с 66 человек до 63 человек в активном «социальном круге» составляет «печальный одинокий мир»?
Компьютерно-опосредованное общение может быть основой для людей с общими интересами в формировании и поддержании отношений и сообществ (Hiltz and Wellman, 1997). По сравнению с сообществами, «находящимися в автономном режиме», компьютерные сообщества имеют тенденцию быть большими, более рассредоточенными по пространству и времени, плотнее вязать и иметь членов с более гетерогенными социальными характеристиками, но с более однородными отношениями. Несмотря на предыдущие опасения относительно обратного, онлайн-сообщества могут оказывать эмоциональную поддержку и коммуникабельность, а также информацию и инструментальную помощь. Однако для этого требуется как правильное программное обеспечение для поддержки группового общения (тема выходит за рамки настоящего документа), так и упор на совместные подходы к обучению, а не на индивидуальное обучение.
Рисунок 1: Выдержки из недавней новостной статьи 30 августа 1998 г. Copyright 1998 The New York Times Company
Исследователи находят печальный, одинокий мир в киберпространстве
В первом концентрированном исследовании социальных и психологических эффектов использования Интернета дома, исследователи (в том числе Роберт Краут) из Университета Карнеги-Меллона обнаружили, что люди, которые проводят даже несколько часов в неделю в Интернете, испытывают более высокие уровни депрессии и одиночества, чем они Имеют ли они компьютерную сеть реже … новое исследование … поднимает тревожные вопросы о природе «виртуальной» коммуникации и бесплотных отношений, которые часто формируются в вакууме киберпространства … Участники исследования сообщали об уменьшении взаимодействия С членами семьи и сокращением их кругов друзей, которые прямо соответствовали количеству времени, проведенного ими в Интернете …
При измерении депрессии ответы были построены по шкале от 0 до 3, причем 0 было наименее подавленным, а 3 – наиболее депрессивным. Одиночество было построено по шкале от 1 до 5 … К концу исследования исследователи обнаружили, что один час в неделю в Интернете приводил в среднем к увеличению на 0,03 или 1 процент по шкале депрессии, Потеря 2,7 членов социального круга субъекта, что в среднем составляло 66 человек, а увеличение 0,02 или 4/10 1 процента – по шкале одиночества.
По словам Краута, испытуемые демонстрировали значительные различия во всех трех измеренных эффектах, и в то время как чистые эффекты не были большими, они были статистически значимыми, демонстрируя ухудшение социальной и психологической жизни. … «Наша гипотеза заключается в том, что есть больше случаев, когда вы строите мелкие отношения, приводя к общему снижению чувства связи с другими людьми», – сказал Краут.
Исследование отслеживало поведение 169 участников в Питсбургской области
Которые были отобраны из четырех школ и общественных групп. Поскольку участники исследования не были выбраны случайным образом, неясно, как результаты исследования относятся к общему населению. Также вполне возможно, что некоторый неизмеренный фактор вызвал одновременное увеличение использования Интернета и снижение нормального уровня социальной вовлеченности. Кроме того, эффект от использования Интернета варьировался в зависимости от образа жизни человека и типа использования …
[HomeNet находится по адресу: http://homenet.andrew.cmu.edu/progress/]
3. Что такое совместное обучение?
Пассивные подходы к обучению предполагают, что студенты «учатся», получая и ассимилируя знания индивидуально, независимо от других (Bouton and Garth, 1983). Напротив, активные подходы представляют обучение как социальный процесс, который происходит через общение с другими (Mead, 1934). Учащийся активно конструирует знания, формулируя идеи в слова, и эти идеи строятся на реакциях и ответах других людей (Bouton and Garth, 1983; Alavi, 1994). Другими словами, обучение не только активно, но и интерактивно.
В частности, совместное или групповое обучение относится к учебным методам, которые побуждают учащихся к совместной работе над учебными задачами. Совместное обучение в корне отличается от традиционной модели «прямой передачи» или «односторонней передачи знаний», в которой инструктор является единственным источником знаний или навыков (Harasim, 1990).
В совместном обучении обучение ориентировано на учащегося, а не на учителя, и знание рассматривается как социальная конструкция, чему способствуют равноправное взаимодействие, оценка и сотрудничество. Таким образом, роль учителя меняется от передачи знаний студентам («мудрец на сцене») до того, чтобы быть фасилитатором в построении собственных знаний учениками («руководство на стороне»). Некоторыми примерами совместной учебной деятельности являются презентации в стиле семинара и дискуссии, дебаты, групповые проекты, симуляция и ролевые игры, а также совместный состав эссе, экзаменационных вопросов, историй или исследовательских планов (Hiltz and Turoff, 1993). Эта новая концепция обучения смещает фокус от взаимодействия учитель-ученик к роли отношений сверстников в успехе образования (Johnson, 1981).
Важность совместного обучения в среде ALN
Безусловно, у ALN есть свои недостатки, а также преимущества по сравнению с традиционными классами. Главным преимуществом является удобство («в любое время / в любом месте»), что, в свою очередь, позволяет студентам иметь более полное взаимодействие каждую неделю с преподавателем и коллегами, а также учиться в темпе и в наиболее подходящие для него времена Потребностей. Основные недостатки: (1) ограниченная полоса пропускания или «богатство медиа» (Daft & Lengel, 1986) и (2) расстройство ожидания непредсказуемого времени для получения какой-либо реакции или обратной связи. Слабости ALN как способа общения уменьшают ощущение «социального присутствия» учителя и других членов группы. В свою очередь, это может серьезно снизить чувство мотивации и участия и, таким образом, негативно повлиять на результаты обучения. Однако акцент на совместном обучении может подчеркнуть преимущества и преодолеть некоторые из недостатков асинхронной компьютерной опосредованной коммуникации.
Несколько исследований показали, что совместные стратегии обучения приводят к большему вовлечению студентов в этот курс (Hiltz, 1994) и более активное участие в процессе обучения (Harasim, 1990). Совместные методы обучения более эффективны, чем традиционные методы в продвижении обучения и достижений учащихся (Johnson, 1981), и повышают удовлетворенность учащихся навыками обучения и занятий. Следующие несколько страниц кратко суммируют некоторые недавние исследования, которые свидетельствуют о том, что совместное обучение очень важно для успеха ALNs в создании положительных результатов для студентов.
3.1. Полевые испытания в «Виртуальном классе» на NJIT
В продолжающемся проекте NJIT, охватывающем более десятилетий, данные были собраны не только по всем учащимся секций, использующим свою систему ALN, виртуальную классную комнату (VC), а также веб-страницы и видеозаписи или CD-ROM для материала типа лекций, но В том же курсе, который преподавал один и тот же инструктор или инструктор, используя примерно ту же программу, в трех других режимах: традиционный «традиционный» дистанционный режим для всех видеороликов и комбинация «лицом к лицу», К-лицу и ВК. Результаты опроса по почтовому курсу за последние три года проекта (более 600 ответов от учащихся, которые использовали систему) и данные о классе за все три года будут обобщены здесь. В анкетах после курса студентам было предложено сравнить свой опыт в их курсе, который использовал VC, для того, чтобы в других курсах, проводимых колледжем лицом к лицу. Как правило, результаты этих субъективных оценок были положительными. Например:
- Более половины студентов в экспериментальных секциях VC + чувствовали, что наличие этой опции позволило им завершить больше курсов в семестр, чем было бы возможно в противном случае (и тем самым добиться более быстрого продвижения к их степени).
- Субъективно большинство студентов считают, что V C улучшили удобство доступа к курсу (73%), доступ к своим профессорам (65%) и качество обучения (58%).
- Статистика корреляции поддерживает теоретическую предпосылку, что активное участие онлайн как у преподавателей, так и у студентов, а также использование групповых или совместных стратегий обучения в ALN положительно связаны с желаемыми результатами.
Была построена многоступенчатая шкала для измерения воспринимаемой степени совместного обучения, которая значительно коррелировала (p = <. 001) с шкалами, измеряющими общие результаты курса (R = .31, N = 749), и общий рейтинг виртуального опыта в классе (R = 0,30; N = 632).
Результаты, измеренные по оценкам на курсах, не показывают существенных различий между режимами. Только два курса показали существенные различия, по одному в каждом направлении. Оценки курсов слабо коррелируют с большинством измеренных показателей, за исключением общего среднего балла (R2 = .21, N = 1531, p = <.001).
Хотя степень воспринимаемого совместного обучения в курсе значительно коррелирует с воспринимаемыми результатами, как отмечалось выше, «корреляция не является причиной». Быть онлайн смущен совместным обучением. Кроме того, на всех курсах предполагалось использовать совместные подходы к обучению (хотя это было реализовано лучше и более последовательно на некоторых курсах, чем в других). Нам нужен более экспериментальный подход, чтобы проверить, является ли совместное обучение ключевым механизмом для повышения эффективности ALN, и насколько совместные учебные группы могут быть столь же эффективными, как и совместные обучающие группы.
3.2. Полевой эксперимент по совместному обучению в NJIT
Недавно проведенное диссертационное исследование (Benbunan-Fich, 1997) основано на полевом эксперименте, в котором сравнивались группы и индивидуумы, решающие этические сценарии случаев, с помощью и без опосредованной компьютером поддержки коммуникации. Факсовый дизайн 2×2, пересекающий два режима связи (автономный с временем задачи два часа против асинхронной компьютерной конференции с периодом задачи десять дней, эти времена были установлены как оптимальные в пилотных исследованиях) и два типа совместной работы (отдельные лица, работающие в одиночку Против лиц, сотрудничающих в группах) была разработана для оценки отдельных и совместных эффектов среды общения и совместных и индивидуальных стратегий обучения. В обоих случаях студенты, обучавшиеся на курсах «Компьютеры и общество», получали сценарий этического сценария, включающий задание на неделю раньше срока, и им разрешалось использовать любые письменные или другие материалы, которые они хотели обсудить в ходе обсуждения. В индивидуальном автономном режиме студенты решали дело индивидуально, в ходе занятий в классе, например, в виде викторины открытой книги, и получали индивидуальные оценки в зависимости от своей собственной работы. В индивидуальном онлайн-состоянии студенты просто размещали свои индивидуальные ответы онлайн. В автономном режиме группы члены команды обсуждали и решали это дело путем взаимодействия лицом к лицу и подготовки своего отчета. В режиме онлайн группы члены команды взаимодействовали асинхронно, используя компьютерную конференцию в качестве единственного средства связи, и представляли отчет группы.
Присвоение 136 испытуемых к экспериментальным условиям было сделано как можно ближе к случайным образом, некоторые студенты действительно были «дистанционными» учениками и не могли быть назначены для поступления в университетский городок. Учащиеся, случайным образом привязанные к состоянию группы, затем случайным образом распределялись в определенную группу. Воспринимаемое обучение измерялось сразу же после эксперимента в опроснике после теста, используя шкалу из семи предметов, адаптированную из Hiltz (1994; альфа Хранбаха = 0,92). Качество проведенного анализа оценивалось тремя судьями-экспертами по ряду параметров, включая степень определения и применения правильных правовых принципов к сценарию. «Фактическое» обучение было измерено на заключительном экзамене с двумя похожими этическими сценариями, через две недели после окончания эксперимента.
Результаты показывают, что работа в группах, а не в одиночку, значительно повышает мотивацию, восприятие навыков и удовлетворение решений. Что касается самооценки обучения (см. Hiltz & Benbunan-Fich, 1997), существует, как предполагалось, взаимодействие между средством коммуникации и групповым или индивидуальным обучением. Согласно результатам, условия (или без) обоих факторов, то есть индивиды – руководство и группы в сети, воспринимали высшее образование, чем условия, в которых присутствовал только один из факторов.
Последствия для ALN заключаются в том, что помещение людей в интерактивное пространство для взаимодействия с учебными материалами не так эффективно, как в традиционном классе, но использование совместных подходов к обучению может сделать онлайн-обучение по меньшей мере столь же эффективным, как и традиционное.
3.3. Полевой эксперимент в штате Пенсильвания
В общей сложности 43 аспиранта участвовали в недавнем эксперименте в Penn State Harrisburg под руководством Ocker and Yaverbaum (1998). Подавляющее большинство (40 человек) обучались на неполной ставке с полной занятостью (38). Все студенты были зачислены в основной класс информационных систем, необходимый всем студентам MBA и MS / IS. Авторы отмечают, что хотя литературы по компьютерной коммуникации в образовании насчитывается более десяти лет, в исследовании было неясно, является ли это эффективной заменой сотрудничества FtF. Это исследование стремилось добавить к этой совокупности исследований, изучая эффекты двух форм сотрудничества в студенческих группах. После экспериментального проектирования с повторными измерениями каждая студенческая группа сотрудничала по двум тематическим исследованиям, одна из которых использовала личное общение, а другая – с использованием асинхронных технологий компьютерных конференций в качестве средства сотрудничества. Полученные результаты показывают, что асинхронное сотрудничество столь же эффективно, как и очное сотрудничество в плане обучения, качества решения, содержания решения и удовлетворенности качеством решения. Тем не менее, студенты были значительно менее удовлетворены асинхронным опытом обучения, как с точки зрения процесса группового взаимодействия, так и качества групповых обсуждений.
4. Резюме и выводы: создание и поддержка обучающихся сообществ
Совместные учебные проекты более эффективны для онлайн-обучения, чем педагогические подходы, которые подчеркивают, что люди работают в одиночку с материалами, размещенными в Интернете. Можно создавать структуры программного обеспечения, которые будут поддерживать групповое сотрудничество. Однако они могут только способствовать желаемому поведению, а не производить его. Чтобы группа могла адаптировать структуру взаимодействия, которая является совместной по своей природе, преподаватель должен формировать, моделировать и поощрять желаемое поведение, а учащиеся должны иметь возможность и желание регулярно участвовать.
Ряд исследований показывает, что, когда совместное обучение используется в доставке ALN, «объективные» результаты с точки зрения овладения материалом и эффективности образования, как правило, равны или лучше, чем традиционные классы лицом к лицу. Тем не менее, даже при совместном обучении текущее «современное состояние» систем плюс педагогика, по-видимому, приводит к меньшему чувству общности, чем обычно получается при непосредственном взаимодействии малых групп. Таким образом, вопрос о том, как создавать и поддерживать сообщества, участвующие в онлайн-обучении, является основной областью, в которой исследователям ALN следует сосредоточить свои усилия.
Самая основная предпосылка, из которой должно начинаться все онлайн-обучение, состоит в том, что цель состоит в том, чтобы создать обучающееся сообщество и облегчить обмен идеями, информацией и чувствами среди членов сообщества. Каждый «выбор» (электронная лекция) должен быть спроектирован так, чтобы включать вопросы для обсуждения или ответа между группами студентов, а не просто представлять одностороннюю передачу «знания». Студентов, а также преподавателя следует поощрять к тому, чтобы поднимать новые темы и задавать вопросы классу; И реагировать на вклады друг друга. Такое ежедневное взаимодействие требует постоянного внимания со стороны преподавателя и, следовательно, является трудоемким способом доставки курса.
Колледжи и университеты должны беспокоиться не о том, как быстро они могут «разместить свои курсы в Интернете», а о том, как эта технология может быть использована для создания и поддержки учебных сообществ. Это имеет финансовые последствия: использование совместных подходов к обучению Требует относительно небольших классов или разделов курсов, которые требуют ежедневного внимания со стороны преподавателя.
Выражение признательности
Разработка и исследования по использованию асинхронных обучающих сетей в NJIT была поддержана Фондом Альфреда П. Слоана и Центром мультимедийных исследований в NJIT с помощью гранта Комиссии по науке и технике Нью-Джерси. Продолжающееся исследование соответствующих структур программного обеспечения для совместной работы через асинхронную компьютерно-опосредованную связь частично поддерживается грантами Национального научного фонда (NSF-IRI-9015236). Мнения, выраженные в настоящем документе, являются исключительно мнениями автора. Я благодарен многим коллегам и студентам, которые сделали это исследование возможным, с особой благодарностью Ракель Бенбунан, Эллен Шрейхофер, Мюррей Турофф и Бет Энн Мардекян.